原标题：一线教师浅谈——新课标背景下英语教师提高学生思维能力的方法和策略
摘要：古语云：“问则疑，疑则思”，学起于思，思源于疑，无问不成学。问题是学生思考的起点与发动机。课堂问题的设定在培育学生的逻辑思维能力方面发挥着主导作用，合理的问题不仅仅可以调动和保持了学生在课堂上的学习积极性，而且激活了学生的原有思维，带动学生逐渐养成了多角度思维的习惯，从而增加了学生思维的广度和深度，同时也可以训练学生分析问题和解决实际问题的能力。
《义务教育英语课程标准（2022年版）》精确指出:义务教育英语课程体现工具性和人文性的统一，思维品质的提升有助于学生学会发现问题、分析问题和解决实际问题，对事物做出正确的价值判断。同时课程规定要求教师在教学过程中要“设计和提出指向不同思维层次的问题，引导学生独立思考，促进他们的思维从低阶向高阶稳步发展，逐渐形成对问题的认识和态度。”因此，为了激发学生进行多维度思考，培育学生独立思考、推理和探究的能力，从而最终提高学生的思维品质，教师在教学过程中要立足学生本身的思维进阶，以问题为指导，精心设计不一样的层次和类型的问题，从而引领学生的思维。
随着英语学科素养和新课标的提出，慢慢的变多的教师在教学过程中，通过设置不一样层次的问题来引导学生积极思考，从而培养他们的思维能力。纵观当前的小学英语教学现状，教师在课堂问题的设计上还存在一定的问题：
“长期以来，由于缺乏自然的语言环境，中小学英语教学中大量的教学活动都是在机械模仿和低层次思维层面上展开。”（郭宝仙、章兼中，2017）纵观小学英语的一些观摩课，教师设计的问题多以事实性问题为主，学生仅需要做出最简单的“Yes”或“No”的口头反应和身体反应，来表达自己是否理解教师的课堂问题。这些问题只是局限于记忆和理解层面，学生不需要动脑思考，只需要通过记忆和理解从课本中找出答案即可，不能对学生的认知形成挑战，更不能激活他们的思维和语言表现能力。究其原因在于教师在问题的设计上忽视了问题本身是否具有启发性和引导性，从而使一部分基础较弱的学生放弃了自我思考的机会，无法激发学生对英语学习的积极性，而对于基础好，需要提升能力的学生，又缺少了一定的激励作用。
高阶思维能力的培养是小学英语课堂教学的必然追求，高阶思维问题的设计不但可以发散学生的思维，而且还可以拓宽他们的认知。一部分教师为了提升学生的思维能力，在没有深刻研究学生学习情况和教材的前提下，仅凭自己原有的个人教学经验设计教学问题，整节课设计的思维活动过于太高，问题与问题之间缺乏逻辑性和层次性。因此，学生在学习过程中对这些活动的认知反应就不够强烈，甚至跟不上教师的教学节奏，从而导致整节课课堂气氛过于沉闷，学生的思维也得不到很好的发展。
在课堂教学过程中还存在这样一种现象，当出现高思维的问题时，教师在环节上没能够给予学生很好的引导和情境铺垫，没有遵循循序渐进的教学原则，忽视了低阶问题和高阶问题之间等待时间的不同，从而影响了学生思维能力的发展。虽然教师设计课堂问题的出发点是想尽可能的提高学生的思维能力，但是如果问题活动太难、前期铺垫不到位，后期等待时间不充足，预想的教学效果就会很难达到。
美国Gillian Brown教授说:“教师的提问如果引起了全体学生的思考，这便是成功的提问”。那么，在英语教学过程中，如何才能更好地关注学生的认知层级，立足学生的思维进阶，设计出符合不同层级学生学习的问题活动，从而提高课堂效率呢？
教育家布鲁姆把人的认知思维过程从低级到高级，分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。低级思维是指较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或者完成简单记忆任务的能力。而高阶思维则超越简单的记忆和信息检索，主要是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，强调锻炼学生的创造性和批判性思维能力，以及培养学生解决问题和自主学习的能力等。因此，根据布鲁姆认知目标分类，教师设计的问题要难、易适当，应当有层次之分。在课堂上，高级和低级思维类型问题的比例要适当搭配，从而使具有不同学习能力的学生能够在学习过程中得到均等的回答问题的机会。为了更好的设计课堂问题，打造高效和谐的课堂活动，我们在教学过程中要做到以下几点：
在课堂上，学生是主体，他们思维的高活跃度与教师提问的高思维层级密切相关，教学要围绕学生的发展而设计，课堂问题的设计必须符合学生的思维进阶。左小玉在讲座中曾讲过：“在一节课中，低阶、高阶思维的活动都需要，它们共同构成了多样化、有机关联的课堂核心活动群”。因此，在一节课中，我们要立足学生的思维进阶，适当设定一些低阶思维的活动，这样即是教学的需要，凸显教学方式的层次性，也是为了更好的为高阶思维的打造做好铺垫。高阶思维问题主要包括应用、分析、评价、创造型等问题，它们能够让学生从同一来源的材料或信息中探求不同的答案，学生通过分析，思考，讨论等形式，去获取更多的观点和答案，从而提高自身的综合思维能力。高、低阶思维活动因语言内容不同而不断转换，学生的语言和思维螺旋式上升，从而最终推动学生思维层级发展，达成语用与思维的高效结合，从而促进学生核心素养的最终形成。
人教版五年级下册Read and write板块的有些语篇和文章篇幅较长，内容比较多，想要帮助学生分清主次，集中解决语篇的重要内容，帮助学生理解文章，教师就要根据知识的内部和外部联系设计问题链，创设的问题既要全面，又要广泛。
例如，人教版五年级下册Unit 5“Whose dog is it?”Part B中Read and write板块的文本讲述了Sarah和 Robin去动物园参观，Robin非常兴奋，并模仿了各种动物的动作。为了让学生快速掌握语篇内容，在学生看完视频以后，教师设计了以下问题：
Read and choose环节的问题是引导学生掌握Robin在哪里以及看见了哪些小动物，属于低阶思维问题中的记忆、理解层面的问题，学生只要通过阅读就可以直接提取信息进行选择；Read and say环节的问题需要学生深入挖掘语篇信息，进行问题的梳理，并在此基础上帮助学生养成获取和理解信息的能力；Think and say环节的问题是通过对比和思考来帮助学生突破重点内容，理解语篇，属于高阶思维中的应用、分析、评价等问题。
低阶与高阶问题的设计，使学生的思维活跃度在堂课中不断起伏。高阶思维以低阶思维的积累为基础，是低阶思维积累之后的集中爆发；低阶思维解决语言基础，高阶思维整合语言，表达思想和观点，两者相辅相成，共同促进了整节课学生思维的发展和提高。
“教学是一个循序渐进的过程，问题设计要有层次，问题难度要形成一定的序列，遵循前后知识之间的联系，符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序。”（梁美珍等，2014）因此，在符合学生的认知规律，遵循循序渐进的原则的前提下，教师设计的课堂问题要由易到难，由浅入深，由简到繁，层层递进，使学生的理解层次不断深入。
这不仅是教学目标的要求，也是对教学内容层次性处理的要求。面对不同深度和难度的问题，教师要立足教学目标和问题重难点，通过预设的问题逐渐向主题靠近。通过循序渐进的进行提问，教师把具有难度的问题分解成了一系列由浅入深、由旧到新、从易到难的小问题，然后按照教学程序或者根据问题层次循序渐进地进行提问，通过一环扣一环，一层进一层的提问，使学生通过问题的回答，逐步突破难点，把握要领，掌握规律，从而引导学生的思维向知识更加具有深度和广度的方向发展。最终通过一系列问题的层层剖析，从而达到解决问题的目的。
以人教版英语五年级下册Unit 3“My school calendar”Part C的Story Time板块为例，教师在导入环节借助PPT展示一张暑假的图片，通过师生对话引出新话题，将学生带入故事教学情境。
教师首先从学生期盼的summer vacatio引入话题，自然地把学生带入到了一定的情景中去，然后通过提问暑假的时间和喜欢暑假的原因，打开学生的思维，并思考自己将要做的事情，这些问题的设计由浅入深，层层递进，提升了学生的思维广度，同时自然而然的为Storytime里面Zoom的暑假计划做了铺垫。
“教师要因人而异，对不同程度的学生提出难度适当的问题，使所有的学生都学有所获，这样，不但能活跃课堂教学气氛，而且还能引导学生主动参与课堂教学活动。”（肖薇，2014）为此，教师要根据学生的个性特点和学习差异进行课堂问题的设计，及时关注不同水平学生的需求，通过预设不一样的层次和不同难度的问题，关注不同学生的回答，并及时调整问题提出的内容及深度，使课堂问题真正成为打开每一位学生思维能力的钥匙。比如面对班里的优等生，我们可以适当提高问题的难度，设计一些综合理解、分析应用，总结评价类的高阶思维问题，这样一些问题的回答必须通过分析、比较、总结、拓展、应用、重组或评价等高级认知思维活动才能获得。这样就拓宽了学生的思维，帮助他们归纳了知识和开发了思维；对于中等生，我们则以低、高阶思维问题相互结合为主，多采用When、What、How、Where、Who等特殊疑问句，以此鼓励中等生经过独立思考和仔细观察做出回答，锻炼他们的语言组织能力和表达能力。同时，教师还可以把课堂问题的难度进行逐步提升，从而不断打开学生的思维；而对于后进生，则要适可的降低问题本身的难度，可以多以低层次的机械记忆问题为主，可选择用Yes or No的问句、选择疑问句、True or False判断题形式，这些问题的答案局限于课本知识的范围之内，学生只要稍微进行知识的提取和思考就可以获得答案。同时教师适当给予一些提示，这样既能激活他们的思维，也能逐步缓解他们的学习压力，增强课堂自信心。
然后教师围绕这幅图画引导学生进行思考图片是关于哪个季节，并对图片进行评价，同时引导学生大胆猜测Amy可能最喜欢的季节是哪一个。
学生对对话内容进行了前期预测和分析以后，紧接着教师设计了倾听对话输出答案的教学环节，引导学生通过听核实自己的猜测，并输出自己的答案。
处理完文本以后，教师在最后设计了一个小组讨论的环节，学生就四季当中哪一个季节最好进行讨论，并说出自己的原因。为越来越好的启发和发散学生的思维能力，教师给予了学生一定的问题提示。
教师在第一个环节设计的问题属于机械记忆方面的低阶问题，学生只要通过观察就可以得出答案，有利于差等生去回答。第二个和第三个环节以低、高阶思维问题相互结合为主，各个阶层的学生都有展示的机会，差等生在回答问题的过程中能够找到自信，而中、高等的学生也在回答问题的过程中不断的突破自己。最后一个谈论环节，学生根据教师的提示围绕这些类似的问题展开激烈的讨论，引导学生把实际生活中学过的知识与课堂新知识联系起来，发展学生思维的广阔性和灵活性，从而促进学生思维的发展。
因此，教师通过分层的设计课堂问题，使优、中、低学生都能够在课堂上获取所需信息，真正做到“优生能吃饱，差生能吃了”，而且从根本上避免了“问而不答、启而不发”等尴尬局面的发生。总之，学生是课堂问题的重要参与者，在教学过程中，教师要面向全体学生，让每个学生都有表现的机会，能够享受在活动过程中获得成功的愉悦，最终激发学生课堂学习的积极性和参与性。
为了保证课堂问题能够真正在教学中起作用，达到拓展学生思维的目的，教师在教学过程中要做到一下几点：
真实、自然的教学情境能为学生营造优化的学习环境，引导学生积极探究，使学生在愉快的心境中学会思考（倪海棠，2016）。教师通过创设情境，可以激活学生的生活和情感体验，与问题产生共鸣，启发学生打开自己的思维大门，大胆进行问题的思考和研究，从而使学生的思维能力得到不断的提升。
“在善问、巧问的同时，还要善于导疑和释疑，给学生提供足够的思维空间和时间，只有这样才能诱发学生的内驱力，最终促使学生思维的发展和教学质量的提高。”（赵志英，2018）在观课过程中，我们经常会看到这样一幕，当教师的某一问题激起了学生的认知需求时，整节课的思考和问题回答热情都会十分激烈。这时有经验的教师会发挥他们更好的课堂驾驭能力，给予学生更多的思考和表达的机会，而也有一部分老师为了节省课堂时间，或因为前面问题铺设的不够到位，没能够给学生更多的时间，从而使原本应有的一个课堂高点没能起到更好的发展思维能力的作用。而有的时候不是所有的高阶思维问题均可得到多个答案，当面对学生的沉默时，教师不要过于着急，要善于引导和启发学生，给予学生比较多的时间去思考，从而避免出现本该有的一个亮点问题被一带而过的现象。
新课标指出“教学评价对促进学生核心素养的发展具有重要作用。教师应根据学生回答问题的具体表现，以口头、书面和肢体语言等反馈方式和量表进行评价。”因此，为了实现高、低阶思维活动的高效运用，教师要在问题活动的设置上注意话语的引导作用，对于不一样的学生的回答，要给予及时的不同评价，让每个学生都能体会到参与活动后的成就感，而不是只对符合自己原本教学活动计划的回答进行高度评价。我们允许课堂上学生有不同的答案出现，更要注重对学生进行正确观点的引导，从而呈现一种和谐融洽的师生互动的课堂氛围。
因此，我们在教学过程中要认真研究小学英语课程规定要求，不断探索不同层级的思维活动，引导高、低阶思维融会贯通的为教学活动服务。同时，课堂上师生之间的互动要有度，学生乐于说、敢于说，教师主动听、用心听，师生之间真实的情感交流互动为课堂创造一种更和谐的教学环境。总之，不同的教师，不同的教学角度，以及想要达到的不同教学效果对高效和谐课堂模式也不同。为此，在巧妙设计课堂思维活动问题这一方面来讲，我们应该努力和探索的还很多，只要我们在探索的路上不断学习和改进，真正高效和谐课堂模式就会顺应而生。
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郭宝仙章兼中.2017.英语学科中思维能力的培养[J].课程.教材.教法，（2）：82-83
人民教育出版社.2013.义务教育教科书英语（三年级起点）五年级下册[T].北京：人民教育出版社.
梁美珍等. 2014. 英语阅读教学中的问题设计：批判性阅读视角［M］. 杭州：浙江大学出版社.
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倪海棠.2016.创设英语课堂教学情境的问题与对策[J].中小学外语教学（小学篇），（4）：35-40
赵志英.2018.小学英语课堂阶梯型问题设计的探究[J].教育，（5）：60-61
毕业以来一直从事小学英语教育教学工作，在工作中通过个人的努力和学习，逐步形成了自己的教学风格，并多次在教学和论文评选中获奖。我将继续虚心学习，积极进取，努力发挥自己“学高为师，身正为范”的榜样精神。
